PSU, era digital y cambio curricular: El análisis de una doctora en Educación de Harvard al aula chilena

SANTIAGO.- Cuando Eleonora Villegas-Reimers —doctora en Educación por la Universidad de Harvard y académica del Wheelock College de Boston— estudiaba para convertirse en profesora en Venezuela, tenía a su cargo varios cursos de secundaria. Había en ese momento un déficit de pedagogos y el Ministerio de Educación los autorizaba a hacer ambas cosas de forma paralela.

"Ahora que soy profesora graduada y que mi investigación se centra en la preparación de profesores, reflexiono y sé todos los errores que cometí, todas las cosas que no tenía manera de saber que no estaba haciendo bien", cuenta la académica de visita en Chile, invitada por la Universidad Diego Portales.

Es el mediodía de un martes y Villegas-Reimers vuelve su recuerdo a esas primeras jornadas enseñando en su país natal. "Enseñé a memorizar. A mis estudiantes les exigía que me dijeran de memoria cuáles eran los 16 derechos sociales que tenía el venezolano, sin explicar, sin entender, sin discutir qué significaban ni cómo se relacionaban con sus vidas personales", cuenta.

"¿Puedo decir que mis estudiantes salían bien en los exámenes? Absolutamente, salían bien de los exámenes. ¿Preparé estudiantes que entendían de democracia y de participación ciudadana, de cómo contribuir a la sociedad, de la importancia del voto? No estoy segura de si lo supe hacer bien", añade.

Dice también que es algo que Chile debe tener en consideración: en febrero de 2018, el Consejo Nacional de Educación aprobó la asignatura de Educación Ciudadana para el Currículum Nacional de 3° y 4° medio. "Es interesante ver qué van a hacer, y espero que no enseñen también a memorizar", opina.

—La imagen que yo tengo desde hace ya mucho tiempo es una muy positiva. Cuando uno examina los sistemas educativos en Latinoamérica, uno generalmente mira a Chile, Costa Rica y Colombia como los tres países que realmente están haciendo cosas interesantes. Estos días, conversando, también he visto que muchos de los problemas que estamos teniendo en EE.UU. y que estamos tratando de pensar cómo resolver y mejorar, los están teniendo también en Chile.

—El bullying entre los niños, por ejemplo. El nivel de violencia y agresividad entre los jóvenes es una cosa que nos preocupa mucho. Estamos viendo qué está pasando y cómo podemos hacer para enfrentarlo. La tasa de suicidio es grande y en este momento tenemos una crisis seria con el acceso a armas, lo que no hay en Chile. Mis estudiantes, que se están preparando para ser profesores, están haciendo entrenamiento de qué hacer si entra una persona armada a la sala o si existe el rumor de un arma en la escuela. Eso ustedes no lo tienen, y espero que no lleguen a eso.

Antes de entrar a la universidad para convertirse en profesora, a Villegas-Reimer intentaron disuadirla. "Mis propios profesores de secundaria me decían que con mi rendimiento académico podía estudiar Medicina, que iba a 'perder mi inteligencia' en la educación", cuenta.

Es algo que hasta hoy se repite, relata, en muchos países del continente. "En EE.UU. es igual. Cuando alguien dice que quiere ser maestro, los mismos profesores les dicen que escojan otra carrera, que no les van a pagar lo suficiente, ni les va a traer estatus, prestigio o reconocimiento", comenta.

—Es un sistema, son piezas que están relacionadas las unas con las otras. Tiene que ver con la cultura. Si se revisa en los medios de comunicación social, en las series y las películas cómo se representa al maestro, es muy evidente. Se enfatiza cuando están en huelga, cuando protestan. ¿Enfatizamos alguna vez el trabajo que están haciendo bien? ¿El hecho de que haya estudiantes que están preparándose mejor o subiendo su rendimiento? Nunca, porque eso no vende. Entonces, ¿cómo cambiamos la narrativa de lo que es pedagogía?

—Está intrínseco en la profesión pedagógica el ser un agente de cambio social. Uno escoge Pedagogía porque quiere cambiar algo, puede ser la sociedad, la comunidad, una familia, un estudiante. Pero también hay que pensar en cuántos profesores han escogido la carrera porque tienen ese compromiso y cuántos lo han hecho porque fue lo único para lo que pudieron ser escogidos, porque no tenían el puntaje para entrar en otras carreras.

—Tengo una opinión fuerte con respecto a eso, porque esas organizaciones surgieron en países donde no había suficientes profesores, pero se han ido expandiendo. Si queremos profesionalizar el área del profesorado, si queremos discutir que los profesores sí son profesionales, que tienen entrenamiento universitario y trabajo basado en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza, que llegue un grupo diciendo que porque son inteligentes pueden hacerlo es eliminar el valor de la profesión como profesión.

—¿Para qué vas a ir a la universidad a estudiar para ser profesor, si cualquiera lo puede hacer? ¿Para qué vas a gastar dinero y tiempo en darte ese trabajo si de todas formas lo puedes ejercer sin hacer la carrera? En EE.UU. estamos teniendo el problema de que el número de personas que quieren estudiar profesorado está disminuyendo. Ha sido bien interesante ver cómo algo que fue iniciado con buena intención esté en realidad creándonos un problema adicional, que es que le está quitando el valor a la profesión.

—Mi recomendación de política pública es que si hacen falta profesores graduados, se haga, pero con límites. Por ejemplo solamente en secundaria, porque la básica es considerada la etapa más importante y más sensible, para lo que se necesita un entrenamiento muy específico. También limitaría el tiempo: nada más por un año.

—Hay países que han decidido formalmente elevar la carrera del profesor y uno de ellos es Singapur, al que voy dos veces al año. Lo que he visto es que los profesores son muy bien pagados, porque su salario es equivalente al de un ingeniero o abogado, pero también tienen una cantidad de exigencias que en EE.UU. no existen. Primero, para ser profesor es necesario tener una maestría y no solamente una carrera universitaria. También entrar a la carrera tiene exigencias equivalentes a las que existen para entrar a Medicina. El ministerio es muy estricto en decidir a qué colegio va cada maestro y ninguno se queda en el mismo lugar por más de siete años. El país que también se menciona como bueno es Finlandia...

—Al estar en reuniones con ministros de Educación, uno siempre les pregunta cuál es el secreto, y ellos dicen: "El secreto es que escogemos a los mejores y después de que los preparamos muy bien, los dejamos tranquilos". ¿Qué significa eso? Aquí y en EE.UU. estamos permanentemente evaluando al profesor, diciéndole lo que debe hacer y cómo hacerlo. Allá no, allá les exigen —la carrera es más exigente que la de Medicina—, pero los tratan como profesionales. Ellos esperan que se esté poniendo al día con nuevas técnicas, nuevas investigaciones, pero no les hacen exámenes de nuevo. En Singapur no es así, porque los siguen evaluando, entonces puedo decir que son países muy distintos, pero que tienen en común que ambos enfatizan al profesor como un profesional que es admirado en la sociedad y que se considera entre los mejores.

Durante los '90 y principios de los años 2000, Villegas-Reimer investigó lo que ha llamado "Educación para la Democracia". "Empecé estudios en 15 países de Latinoamérica sobre cómo los ciudadanos aprendían lo que era vivir en democracia, y parte de la razón detrás del estudio era que en ese momento muchos países estaban saliendo de largas dictaduras", cuenta.

"Me intrigaba saber cómo llegan las dictaduras y qué pasa con la población. ¿Por qué no protegieron la democracia? ¿O es que no la entendían?", se pregunta. "Encontramos que la mayoría de los países que sí enfatizaban en la educación para la democracia lo hacían fuera de la escuela. En las mallas curriculares no había educación ciudadana", recuerda.

Los jóvenes, dice, tenían conceptos confusos. "Para ellos significaba que podían hacer lo que les diera la gana, porque nadie podía prohibírselos", asegura. Por eso resalta el rol de la enseñanza de la educación cívica, algo que prontamente el currículum en Chile empezará a considerar.

—Parte de lo que me preocupa de que digan que ahora no van a enseñar Historia es que cuando vemos el deficiente funcionamiento de ciertas sociedades, uno ve que han olvidado parte de sus problemas: uno regresa a lo que fue porque no tiene memoria histórica. Nos olvidamos. Es como que la historia no contara, y por eso estamos siempre reinventando las mismas cosas.

—Es muy triste dejar de enseñar Historia, Filosofía, Matemáticas o lo que sea, pero entiendo que el Ministerio de Educación está pensando que si tiene que añadir algo, otra cosa tiene que salir. Lo que debería pensar no es cuál es la materia, sino qué competencias se adquieren en esa materia. Cuando uno estudia Historia, uno también aprende de la condición humana, de la justicia social, de movimientos sociales históricos, de las mezclas de razas, de las interacciones internacionales. Se aprende de tantas otras cosas que la pregunta es: cuando eliminan esa materia, ¿dónde se aprenden esas competencias que necesita el estudiante, el adulto del siglo XXI, para funcionar bien en la sociedad?

—Los profesores siguen con la idea de enseñar contenidos, ¿para qué? Si el estudiante lo puede buscar y encontrar solo. Hoy en día tenemos un sistema educativo no muy diferente al que teníamos antes de tener acceso a la información como se tiene ahora. En esta era, todos tenemos un celular donde podemos encontrar cualquier información en segundos. Eso requiere que los pedagógicos pensemos cuánto tiempo deberíamos dedicarle a enseñar contenidos específicos.

—Claro, porque en ese mismo teléfono se puede encontrar información falsa, información que crea sesgos. ¿No debería un profesor pasar mucho más tiempo enseñándole a sus estudiantes cómo buscar información y sobre todo cómo evaluarla? ¿Quién me enseña a mí, como joven, a entender que hay una diferencia entra la información que viene de una fuente y de la que viene de otra? Hay que enseñarle a los estudiantes a ser miembros activos de la sociedad y de sus comunidades, y tenemos que prepararlos también para ser ciudadanos del mundo, porque lo que pasa en China afecta a Chile, y lo que pasa en EE.UU. afecta en el Medio Oriente.

Antes, en los años 80, la académica siguió de cerca la reforma educacional que se hizo en su país, Venezuela. "Fue gigantesca y comenzó cambiando la ley de educación en 1980, después decidieron cambiar los programas, después los libros de texto y en el año '88, por primera vez, tomaron exámenes nacionales para ver cómo estaban los niños", cuenta.

"Descubrieron que estaban mucho peor que antes de la reforma, que no había funcionado. Ahí fue donde me contrataron a mí para evaluar. Una de sus teorías era que a lo mejor el examen no correspondía con los programas, pero yo revisé y correspondían perfectamente. Viajé y entrevisté a profesores", recuerda.

"Me encontré con que en los ocho años de reforma, nadie había pensado en los maestros ni en su preparación", asegura. "No les habían dado entrenamiento para los nuevos programas, entonces cuando recibieron el nuevo programa del ministerio lo metieron en la gaveta y siguieron enseñando lo mismo de siempre. Por supuesto que el examen no correspondió", dice.

Después se reunió con profesores de las universidades que tienen la carrera de Pedagogía. "Me dijeron que estaban reformando sus propias mallas curriculares y que las habían empezado a implementar el año anterior, siete años después de la reforma de la ley. Es decir, los primeros egresados iban a salir en 1992: doce años después", comenta.

"Empecé a averiguar cómo se hace en otros países y descubrí que en República Dominicana hicieron lo mismo, Argentina y Paraguay también. Lo que yo siempre digo es que el profesor es la única entidad de toda una reforma educativa que es agente de cambios y recipiente de ellos. Si el maestro no está de acuerdo con los nuevos cambios, currículums, o libros de texto, nada pasa, pero también es el recipiente y es quien tiene que cambiar", explica. "Yo empezaría por incluir al profesor en la decisión y la planificación de las reformas".

—A mí me preocupa enormemente cuando ponemos exámenes y requisitos de admisión a la universidad que sabemos que tienen, por diseño, un sesgo que afecta negativamente a las personas que vienen de situaciones más vulnerables. Cuando la admisión depende de cuán buena fue la educación que recibió el estudiante en la secundaria, se está automáticamente apoyando un sistema que va en contra de la equidad.

—Todo el mundo tiene que pasar por la misma prueba, es cierto, pero no todo el mundo ha tenido las mismas ventajas antes de llegar a esa prueba. Mi opinión personal es que uno debe ser muy estricto a la salida de la universidad, pero no a la entrada. Soy partidaria de dar todas las chances y mecanismos para mejorar cuando el estudiante esté entrando, aunque no venga con buen rendimiento académico, pero para graduarse tiene que demostrar que está entre los mejores.

—A lo mejor vamos a necesitar invertir mucho dinero en educación ahora, pero en el futuro nos va a costar mucho menos si los jóvenes han ido a la escuela que si no. Sabemos que si tenemos estudiantes que se gradúan bien, van a ser mejores ciudadanos. Eso repercute en que va a haber menos crimen, vamos a necesitar menos dinero para cárceles, para rehabilitación... Hay estudios hechos por economistas sobre la educación parvularia en los EEUU y se ha demostrado que por cada dólar que se invierte en los primeros 7 años en la vida de un niño, se ahorran 7 dólares en el adulto.

—Si el niño no fue a educación parvularia y se quedó en, cuesta siete veces más a los 30 años, porque termina más en las cárceles, se enferma, no tiene buenos hábitos de comida, de salud. Al final, el Estado está gastando más dinero por no haber invertido ese dólar al principio. Sería interesante hacer un estudio parecido en Chile y descubrir si aunque nos toque poner más dinero en la secundaria o al principio de la universidad, a lo mejor 30 años más tarde eso haya mejorado con creces porque tendremos personas mejor preparadas y ciudadanos con más nivel educativo, que eleven la sociedad completa.